Preservado en Zenodo: DOI: https://doi.org/10.528=
1/zenodo.13294427
El autor es el artículo
Valoración del
cumplimiento de las dimensiones de la educación a distancia en una instituc=
ión universitaria
<=
b>Daniel Oliverio Ortiz Mota=
*1=
https://orci=
d.org/0009-0002-3525-9883
1Universidad de San Carl=
os
de Guatemala
*Autor para correspondencia: danielortiz70@gmail.com=
=
Recibido: 05/11/2023 Aceptado: 07/12/2023 Publicado: 27/12/202=
3
&nbs=
p;
Resumen
Objet=
ivo:
ident=
ificar
la valoración del profesor universitario sobre las dimensiones que la educa=
ción
a distancia cumple. Método: estudio mixto descriptivo concurrente con
muestras a conveniencia, 43 profesores en fase cuantitativa y 5 profesores =
en
fase cualitativa, empleando cuestionario y entrevista semiestructurada,
respectivamente. Resultados: las valoraciones cuantitativas, son alt=
as
en ubicación (96.7%), espacio (93.3%) y tecnología (86.7%) pero divididas, =
en
alta y media en temporalidad, interacción y control del alumno; en lo
cualitativo, las dimensiones de ubicación, espacio, tecnología, interacción=
y
control del alumno poseen número de menciones a favor de 5, 5, 8, 10 y 9,
respectivamente. Las dimensiones de espacio, temporalidad e interacción tie=
nen un
número de menciones desfavorables de 3, 13 y 4, respectivamente. Conclus=
ión:
las valoraciones de cumplimiento para las dimensiones de temporalidad,
ubicación, tecnología e interacción de la fase cuantitativa son respaldadas=
por
las de la fase cualitativa, a excepción del espacio y control del alumno.
Palabras clave: dimensiones, educación a distancia, educa=
ción
universitaria, valoración
=
Assessment of compliance with the dimensions of distance education i=
n a
university institution
Abstract
Objective: to identify the univers=
ity
professor's assessment of the dimensions that distance education fulfills. Method: concurrent descriptive =
mixed
study with convenience samples, 43 professors in the quantitative phase and=
5
professors in the qualitative phase, using questionnaire and semi-structured
interview, respectively. Results:<=
/b>
quantitative evaluations are high in location (96.7%), space (93.3%) and
technology (86.7%) but divided into high and medium in temporality, interac=
tion
and student control; qualitatively, the dimensions of location, space,
technology, interaction and student control have a number of favorable ment=
ions
of 5, 5, 8, 10 and 9, respectively. The dimensions of space, temporality and
interaction have an unfavorable number of mentions of 3, 13 and 4,
respectively. Conclusion: The
compliance ratings for the temporality, location, technology and interactio=
n dimensions
of the quantitative phase are supported by those of the qualitative phase, =
with
the exception of space and learner control.
Keywords: dimensions,
distance education, university education, assessment
Avaliação do cumprimento das dimensões da educação a distância em uma
instituição universitária
Resumo
Objetivo: identificar a avaliação dos professores
universitários sobre as dimensões que a educação a distância atende. Mét=
odo:
estudo misto descritivo concorrente com amostras de conveniência, 43
professores na fase quantitativa e 5 professores na fase qualitativa, usand=
o um
questionário e uma entrevista semiestruturada, respectivamente. Resultados: =
as classificações quantitativas são altas para
localização (96,7%), espaço (93,3%) e tecnologia (86,7%), mas divididas em =
alta
e média para temporalidade, interação e controle do aluno; qualitativamente=
, as
dimensões de localização, espaço, tecnologia, interação e controle do aluno=
têm
um número de menções favoráveis de 5, 5, 8, 10 e 9, respectivamente. As dimensões de espaço, temporalidade e
interação têm um número desfavorável de menções de 3, 13 e 4, respectivamen=
te. Conclusão: As classificações de conformidade para as
dimensões de temporalidade, localização, tecnologia e interação da fase
quantitativa são apoiadas pelas classificações da fase qualitativa, com exc=
eção
do espaço e do controle do aluno.
=
Palavras-chave: dimensões, educaçã=
o a
distância, ensino a distância, educação universitária, avaliação=
Introducción
La crisis mundial a causa de la pandemia de
Covid 19, iniciada a nivel global en el primer trimestre del año 2020, gene=
ró
muchos cambios en las diversas actividades de la población mundial, siendo =
una
de las más golpeadas la relacionada con la educación.
Como expresa el Banco Mundial (2020) en refe=
rida
fecha la mayor parte de los países cerraron sus escuelas generando un fuerte
impacto en los procesos educativos de niños y jóvenes, que fueron agravados=
por
las políticas de distanciamiento social. El referido impactó, relacionado c=
on
el cierre de escuelas, se presentó con la interrupción del aprendizaje, el
aumento en la inequidad en el aprendizaje y la reducción del apego a la esc=
uela
(Banco Mundial, 2020).
Es así, como menciona UNESCO “la pandemia no=
s ha
obligado a dejar de lado masivamente la enseñanza y el aprendizaje en entor=
nos
tradicionales con interacciones físicas” (Organización de las Naciones Unid=
as
para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020, p. 7); de forma =
que
muchas instituciones, entre ellas las organizaciones de educación superior,=
se
vieron en la necesidad de migrar de los procesos educativos presenciales ha=
cia
aquellos apoyados por TICs, como los son las plataformas educativas o tambi=
én
llamadas, Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA, por su siglas en español)=
.
Por su lado, Cáceres-Correa (2020) indica qu=
e,
aunque la modalidad a distancia ha sido criticada y no es la mejor de las
opciones, bajo condiciones de desigualdad, como sucede en América Latina, v=
ino
hacer una opción viable en condiciones de pandemia.
Así pues, por el inconveniente de seguir
desarrollando, de forma presencial, el proceso educativo, las organizaciones
educativas mostraron su interés por la modalidad a distancia, la cual ya ve=
nía
presentándose con el soporte de tecnología, y específicamente del internet
(Quintana Avello, 2020).
De manera que este cambio obligado, ocasiona=
do
por la emergencia sanitaria, empujó a la educación tradicional hacia la
llamada, por Hodges et al. (2020) como “educación remota de emergencia” y q=
ue Ruiz Mendoza et al. (2021) pasó a una fa=
se no
programada, bajo condiciones de insuficiencia en la infraestructura
tecnológica.
En América Latina, la educación a distancia,
asistida por tecnología, en las instituciones de educación superior, ha ven=
ido
afianzándose, de forma que se ha convertido en una alternativa de formación
para que aquellas personas que, por temas de distancia, tiempo y situación
laboral, no pueden acceder al sistema educativo tradicional, superen estos
impedimentos y puedan obtener educación (Areth Estévez et al., 2015). Esta
migración se vio acelerada aún más por la emergencia sanitaria que originó =
el
Covid 19. De ese modo, la educación a distancia asistida por Tics, como los=
son
los EVAs, llegan a convertirse en una modalidad que fomenta la flexibilidad=
en
el proceso enseñanza-aprendizaje, la bidireccionalidad en la comunicación y=
el
trabajo en equipo (Nagua Suing, 2018).
Ahora bien, la educación a distancia puede
definirse, según cita Pregowska (2021) como aquella en la que docentes y
discentes se hayan físicamente separados y las instrucciones se dan usando
varios tipos de tecnología, pudiendo ser esta sincrónica o asincrónica. Por=
su
lado Moore (1977) la define como un conjunto de metodologías instruccionale=
s en
la que la enseñanza se desarrolla por aparte del aprendizaje, de manera que=
la
comunicación entre docente y discente sea facilitada de forma impresa,
electrónica, mecánica o por otro artefacto.
De igual forma, Saykih (2018) cita que la
educación a distancia es una forma de educación que implica una separación
física entre el profesor y el alumno, presentándose alrededor de experienci=
as
de aprendizaje planeadas y estructuradas, para lo cual se empleas canales de
diversas vías que promueven la interacción alumno-facilitado, así como la i=
nteracción
entre alumnos y el recurso educacional.
En vista de lo citado anteriormente y según =
Ruiz
Ortiz y Pichs Herrera (2020) la educación a distancia gira alrededor de dos
factores básicos, el distanciamiento físico y la comunicación. Sumado a una
fuerte base institucional, al autoaprendizaje, al correcto diseño instrucci=
onal,
a las tecnologías de soporte y a la activa participación de docentes y
discentes (Simonson, 2002).
Por consiguiente, aún dentro de un entorno
virtual, la educación a distancia conserva ciertas características y/o
dimensiones que deben verse reflejadas, a saber, el tiempo, la ubicación, el
espacio, la tecnología, la interacción, el modelo de aprendizaje y el contr=
ol
del alumno (Piccoli et al., 2001). Estas dimensiones de la educación a
distancia son características propias de esta modalidad que deben ser
observables y percibidas por los participantes del proceso
enseñanza-aprendizaje, como lo son los docentes y discentes.
Es entonces que, bajo el contexto previamente
visto, se ve la importancia de realizar un estudio que identifique la
valoración que, uno de los participantes del proceso educativo, tiene de las
dimensiones propias de la educación a distancia. Dada la relevancia de este
tema, el presente artículo busca identificar la valoración que el profesor =
de
pregrado tiene con relación a las dimensiones que debe cumplir la educación=
a
distancia en una institución educativa superior.
Materiales y métodos=
La presente investigación se llevó a cabo co=
n un
enfoque mixto. Su alcance es descriptivo de diseño concurrente (CUAN-CUALI)=
. La
población de estudio son 43 profesores de la cual se obtuvo una muestra a
conveniencia de 30 docentes (70%) para la fase cuantitativa, en tanto que se
toma una muestra anidada elegida a conveniencia (5) para la fase cualitativ=
a.
Todos los participantes desarrollan sus cursos a través del entorno virtual
Moodle. La técnica de obtención de datos en la fase cuantitativa es la
encuesta, empleando como instrumento el cuestionario, en tanto que en la fa=
se
cualitativa se emplea la técnica de entrevista con uso de la guía de entrev=
ista
semiestructurada. Para el análisis de los resultados se emplean los program=
as
SPSS 26 y MAXQDA para el análisis de la data cuantitativa y cualitativa,
respectivamente.
Resultados y discusión
Los resultados obten=
idos
de la sección de información sociodemográfica del cuestionario (fase
cuantitativa), que se pasó a los 30 profesores, se resumen así: el 76.7% de
participantes son hombres, el 80.0% de los participantes están en el rango =
de 20
a 50 años, el 66.7% reside en la ciudad capital de Guatemala y finalmente, =
el
30.0% han obtenido el grado de licenciatura, en tanto que el 66.7% poseen el
grado de magister.
<=
o:p>
L=
os
datos obtenidos del cuestionario y analizados a través de SPSS 26, previa b=
aremación,
reportan los siguientes niveles de cumplimiento:
Figura =
1
Nivel de cumplimiento de la
Educación a Distancia (EA)
<=
/span>
Nota. <=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso=
-fareast-font-family:
Arial'>La figura 1 muestra el nivel de cumplimiento de todas las dimensiones
evaluadas, en general, es alto para el 86.7% y medio para el 13.3% de los
participantes en el estudio.
<=
/span>
Tabla 1
Nivel de cumplimiento de las dimensiones d=
e la
Educación a Distancia
|
|
Frecuencia<=
/o:p>
|
%<=
/o:p>
|
|
Medio<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk151581536'><=
/o:p>
|
4<=
/o:p>
|
13.3<=
/o:p>
|
|
Alto<=
/o:p>
|
26<=
/o:p>
|
86.7<=
/o:p>
|
|
Total<=
/b>
|
30<=
/o:p>
|
100.0<=
/o:p>
|
&nb=
sp;
Nota. El nivel de cumplimiento de las dimensio=
nes de
la educación a distancia fue valorado alto por un 86.7% de profesores.
&nb=
sp;
Cabe señ=
alar
que, basado en la baremación realizada con la variable en estudio, el 86.7%=
de
los profesores valora en nivel alto, el cumplimiento de las dimensiones
que la educación a distancia alca=
nza.
=
Individualmente, cada
dimensión presentó los siguientes resultados cuantitativos:
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
Tabla 2
Nivel de cumplimiento por dimensión=
|
Dimens=
ión
|
Nivel =
de
valoración
|
Frecue=
ncia
(%)
|
|
Tempor=
alidad
|
&=
nbsp;
&=
nbsp;
|
100.0<=
o:p>
&=
nbsp;
&=
nbsp;
&=
nbsp;
&=
nbsp;
&=
nbsp;
&=
nbsp;
|
|
&=
nbsp;
|
Medio
|
26.7
|
|
&=
nbsp;
|
Alto
|
73.3
|
|
Ubicac=
ión
|
|
100.0<=
o:p>
|
|
&=
nbsp;
|
Bajo
|
3.3
|
|
&=
nbsp;
|
Alto
|
96.7
|
|
Espaci=
o
|
|
100.0<=
o:p>
|
|
&=
nbsp;
|
Medio
|
6.7
|
|
&=
nbsp;
|
Alto
|
93.3
|
|
Tecnol=
ogía
|
|
100.0<=
o:p>
|
|
&=
nbsp;
|
Bajo
|
3.3
|
|
&=
nbsp;
|
Medio
|
10.0
|
|
&=
nbsp;
|
Alto
|
86.7
|
|
Intera=
cción
|
|
100.0<=
o:p>
|
|
&=
nbsp;
|
Bajo
|
13.3
|
|
&=
nbsp;
|
Medio
|
30.0
|
|
&=
nbsp;
|
Alto
|
56.7
|
|
Control
del alumno
|
|
100.0<=
o:p>
|
|
&=
nbsp;
|
Bajo
|
10.0
|
|
&=
nbsp;
|
Medio
|
30.0
|
|
&=
nbsp;
|
Alto
|
60.0
|
Nota. En 4 de las 6 dimensiones, el nivel de
cumplimiento, desde la perspectiva de profesor, es valorado como alto (arri=
ba
del 70% de los encuestados). En tanto que sólo en 2 dimensiones, la valorac=
ión
alta es expresada entre el 56% y el 60% de profesores del estudio.
Las dimensiones con mayor
cumplimiento son la ubicación (96.7%), el espacio (93.3%) y tecnología (86.=
7%),
lo que refleja que la percepción del profesor es que el nivel de gestión de=
la
enseñanza-aprendizaje en la modalidad sincrónica es adecuado, así como la
disponibilidad de la educación en cualquier momento; de igual manera el niv=
el
de ubicuidad que se gestiona es alto. De forma similar, es reflejado que los
recursos didácticos que la modalidad emplea son bien gestionados y el nivel=
de
comunicación entre profesores y alumnos es el adecuado.
Otra dimensión sobresalien=
te,
aunque no con similar ponderación, es la temporalidad considerada de nivel =
alto
por el 73.3% de profesores. Sin embargo, los resultados de las otras 2
dimensiones, desde el enfoque cuantitativo, como lo son la interacción (56.=
7%)
y control del alumno (60.0%), muestran que el profesor no las valora con ta=
nta
relevancia, desde su práctica docente. Asimismo, los resultados cualitativos
complementan la información así:
El análisis de la
“temporalidad”, y específicamente de la actividad asincrónica, muestra
diferencia de opiniones. Es así como 7 menciones hacen referencia que los
profesores no tienen control del proceso educativo en esta modalidad porque=
no
están habilitados para hacer cambios en el diseño del contenido. Por otro l=
ado,
una sola mención refiere que la gestión del proceso es parcialmente control=
ada
por el docente. Únicamente 5 menciones afirman que el profesor sí tiene el
control.
En cuanto a la “disponibil=
idad
educativa en cualquier hora del día” (código de la dimensión temporalidad),
hubo 6 menciones que argumentan que se presenta saturación en la plataforma=
en
ciertas épocas del ciclo académico. Se cuenta con 4 menciones a favor de la
disponibilidad educativa.
El análisis cuantitativo d=
e la
dimensión “temporalidad”, deja observar que hay variación de criterios, por=
que
los resultados se distribuyen entre nivel alto y nivel medio, con relación =
a la
actividad sincrónica; mientras tanto el análisis cualitativo de la actividad
asincrónica también presenta variedad de opiniones.
El análisis de resultados
cualitativos que, reflejan el antagonismo de criterios, viene a respaldar el
hecho de que menos del 75% de profesores encuestados no valoren alto esta
característica de la dimensión.
Respecto a la ubicación, el 96.7% de
participantes del cuestionario valoran como alto el cumplimiento de esta
dimensión. La data cuantitativa es respaldada por el análisis de la data
obtenida de las entrevistas, según la cual el mayor número de menciones (5)
verifican que se cumple con esta característica, en tanto que 2 menciones c=
itan
que la ubicuidad es limitada, en el caso específico de los móviles o teléfo=
nos
celulares. Bajo la misma línea, 2 menciones más enfatizan que la ubicuidad =
es
cierta, siempre y cuando se utilice una laptop o una computadora de escrito=
rio.
Los resultados también hacen ver que el cumplimiento de la dimensión está en
función del nivel de conectividad con que cuente el usuario.
&nb=
sp;
El análisis con enfoque mi=
xto
de la dimensión “ubicación”, admite ver que existe concurrencia de opinione=
s en
ambas fases del estudio por lo que la valoración de ella es confirmada.
En la dimensión de “espaci=
o”,
se observa que el 93.3% de los participantes creen que su nivel es alto. Es=
tos
resultados cuantitativos no coinciden con los obtenidos en las entrevistas,
existiendo contradicción, porque en tanto esta característica es corroborada
por 5 menciones de profesores, quienes expresan complacencia por la varieda=
d de
recursos que pone a disposición la modalidad, concurren 3 menciones
antagónicas, que hacer ver que faltan más recursos dentro de la plataforma =
que
soporte tecnológicamente la modalidad a distancia.=
El análisis mixto del
“espacio”, hace ver que se presenta contradicción en las valoraciones de los
participantes entre las 2 fases del estudio, por lo que es conveniente
revalidar esta característica y así confirmar o no su cumplimiento. Ahora c=
on
relación a la dimensión “tecnología”, la cual implica el grupo de herramien=
tas
empleadas, en la modalidad de educación a distancia, en la entrega del mate=
rial
de aprendizaje y que coadyuva la comunicación y gestión, entre docente y
discente, el 86.7% de los profesores valoran esta dimensión como alta. Con =
el
enfoque cualitativo se encuentran 8 menciones que confirman las facilidades=
de
compartir material entre usuarios, sin embargo, una mención aclara que la
gestión del material está presente, pero es difícil de poner en acción.
El análisis mixto de la
“tecnología”, hace observar que hay coincidencia de opiniones en ambas fases
del estudio, lo que da respaldo a la valoración de la dimensión. La dimensi=
ón
de “interacción” entre alumnos y entre profesor y alumno, es valorada como =
de
nivel alto por el 56.7% de los profesores y de nivel medio por el 30.0% de
ellos. A nivel de las entrevistas semiestructuradas, también se refleja un
punto de vista dividido, de manera que se tienen 7 menciones que confirman =
la
interacción profesor-alumno, 6 menciones que citan la existencia de una
interacción solo entre alumnos, 4 menciones antagónicas a la existencia de =
esa
característica entre alumno y alumno, y finalmente, se presentan 3 menciones
que confirman la interacción profesor-alumno y alumno-alumno. El análisis
cualitativo con su variación de criterios a nivel de la valoración de la di=
mensión
respalda los valores también divididos que muestra el análisis cuantitativo=
.
Por último, en este estudi=
o se
observa que la valoración que tienen los participantes respecto al “control=
del
alumno”, es decir, el nivel de personalización que se presenta en la educac=
ión
a distancia, los profesores cuentan con puntos de vista distintos. Es así c=
omo
el 60.0% de los participantes valora la dimensión con un nivel alto mientras
que el 30.0% lo valora con un nivel medio. Desde el enfoque cualitativo, el
punto de vista es distinto porque los profesores expresan, por medio de 9
menciones, que confirman la existencia de esta dimensión. No hubo menciones
contrarias.
El análisis mixto de la
dimensión “control del alumno”, deja observar la existencia de contradicció=
n en
los puntos de vista de los participantes de las 2 fases del estudio, con lo=
que
es importante revalidar esta dimensión para reafirmar su cumplimiento.=
En investigaciones similar=
es,
como el estudio que presenta Fernández
Escárzaga et al. (2020) y el de
Villalobos Muñoz (2021) sus resultados muestran que el proceso
enseñanza-aprendizaje, a través de la educación a distancia, se vio limitado
por la existencia de una brecha tecnológica por el acceso limitado al inter=
net,
lo que redujo considerablemente la comunicación, sin embargo, el presente
estudio refleja resultados contrarios con la dimensión de tecnología (entre=
ga
del material de aprendizaje y la comunicación).
Por otro
lado, los datos obtenidos en la fase cualitativa a través de la entrevista
semiestructurada y analizados con MAXQDA, se resumen así:=
Figura 2
Valoraci=
ón
de dimensiones de la Educación a Distancia (EA)
Nota. Sobresale el hecho de que, en la tempora=
lidad
falta control del proceso; que la ubicuidad es valorada por varias mencione=
s;
que esta modalidad permite satisfactoriamente emplear variedad de recursos;=
que
a nivel de soporte tecnológico permite compartir material entre usuarios; q=
ue,
a nivel de interacción, la educación a distancia permite la interacción de
profesores y alumnos entre sí; y finalmente, los profesores valoran que sí =
hay
entrega de una enseñanza personalizada.
Santos et al. (2020) indica que l=
os
profesores de su estudio perciben que la educación a distancia ha presentado
una falta de intercambio de información y material con el alumnado, resulta=
dos
que coinciden en parte con los del análisis mixto, del presente estudio, a
nivel de la dimensión de interacción (alumno-alumno y profesor-alumno).
Finalmente, =
Soler Morejón y Borjas Borjas (2019) comenta que los profesores de su estudio=
, a
pesar de las dificultades encontradas en el proceso de educación a distanci=
a,
como la falta de computadoras y las limitaciones de conectividad, o bien, la
falta de experiencia en esta modalidad considera que la modalidad a distanc=
ia
genera experiencias positivas. Este estudio converge en buena parte con la
valoración que dan los profesores del presente estudio sobre las dimensione=
s de
temporalidad, ubicación y tecnología.
Conclusión
La
valoración que el profesor tiene sobre las dimensiones a cumplir por la
educación a distancia, en la institución educativa superior en estudio, es =
alta
para el 86.7%.de participantes, desde el enfoque cuantitativo global. Emper=
o,
desde la perspectiva mixta, se observa que: existen opiniones contrarias
respecto al cumplimiento de: la sincronía y asincronía de la modalidad, la
disponibilidad de la educación a distancia, el nivel de satisfacción por la
variedad de recursos disponibles y de personalización del proceso educativo=
, y
finalmente, variación en los puntos de vista sobre la interacción entre alu=
mnos
y entre profesor-alumno. Es recomendable extender el estudio hacia una
investigación de alcance explicativo, con participación de profesores y
alumnos, que no solamente aclare la contradicción de valoraciones en 2
dimensiones, sino que permite identificar las relaciones causales de las
variables y dimensiones estudiadas.
Referencias=
Areth Estévez, J., Castro-Martíne=
z,
J., y Rodríguez Granobles, H. (2015). La educación virtual en Colombia:
exposición de modelos de deserción. Apertura, 7(1), 1-10. https://ww=
w.redalyc.org/pdf/688/68838021007.pdf<=
/p>
Banco Mundial. (2020). Covid-1=
9:
Impacto en la educación y respuestas de política pública. Grupo Banco
Mundial. https://documents1.worldbank.org/curated/en/8040015907=
34163932/pdf/The-COVID-19-Pandemic-Shocks-to-Education-and-Policy-Responses=
.pdf
Cáceres-Correa, I. (2020). Educac=
ión
en el escenario actual de pandemia. Utopia y Práxis Latinoamericana, 25<=
/i>(número
especial 5), 11-12. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3D27963984001
Fernández Escárzaga, J., Domínguez
Varela, J. G. y Martínez Martínez, P. L. (2020). De la educación presencial=
a
la educación a distancia en época de pandemia por Covid 19. Experiencias de=
los
docentes. Revista Electrónica sobre Cuerpos Académicos y Grupos de
Investigación, 7(14), 87-110. https://w=
ww.cagi.org.mx/index.php/CAGI/article/view/212<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk151581690'><=
/p>
Hernández, S. S., Méndez, P. G.,
Sosa, L. R., Flores, M. A., Rodríguez, M. A. y Canova-Barrios, C. J. (2023).
Percepción de los docentes de la Licenciatura en Enfermería sobre la educac=
ión
a distancia durante la pandemia COVID-19. Salud, Ciencia y Tecnología, 3=
(183),
1-7. https://doi.org/10.56294/saludcyt2023183
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B.,
Trust, T., y Bond, A. (March 27, 2020). Educause Review. The Differe=
nce
Between Emergency Remote Teaching and Online Learning: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency=
-remote-teaching-and-online-learning=
Moore, M. (1977). On a Theory of
Independent Study. Feruniversitä, 1-30. https://f=
iles.eric.ed.gov/fulltext/ED285571.pdf<=
/p>
Nagua Suing, D. J. (2018). La formación a distancia, una nec=
esidad
para la formación de los estudiantes. Polo del Conocimiento, 3(9),
288-302. https://doi.org/10.23857/PC.V3I9.724
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y =
la
Cultura.
(2020). La educación en un mundo tras la COVID: Nueve ideas para la acci=
ón
pública Comisión internacional sobre Los futuros de la educación. UNESD=
OC
Biblioteca digital. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717_spa=
.<=
/span>
Piccoli, G., Ahmad, R., y Ives, B=
. (2001).
Web-Based
Virtual Learning Environments: A Research Framework and a Preliminary
Assessment of Effectiveness in Basic IT Skills Training. MIS Quarterly, =
25(4),
401-426. http://www.jstor.org/stable/3250989
Pregowska, A. M. (2021). AWorldwi=
de
Journey through Distance Education—From the Post Office to Virtual, Augment=
ed
and Mixed Realities, and Education during the COVID-Pandemic. Education Sciencie, 11=
(118), 1-26. https://doi.org/10.3390/educsci11030118<=
/p>
Quintana Avello, I. (2020). Covid-19 y Cierre de Universidades
¿Preparados para una Educación a Distancia de Calidad? Revista Internaci=
onal
de Educación para la Justicia Social, 9(3e), 1-11. https://www.researchgate.net/profile/Ingrid-Quintana/publication/3486=
34999_Covid-19_y_Cierre_de_Universidades_Preparados_para_una_Educacion_a_Di=
stancia_de_Calidad/links/6008c032299bf14088ada55c/Covid-19-y-Cierre-de-Univ=
ersidades-Preparados-para-una-Educac
Ruiz Mendoza, K., Castillo
Villapudua, K., y Miramontes Arteaga, M. (2021). Conclusiones educativas a =
un
año de la Covid-19: ventajas y desventajas de la Educación A distancia de
Emergencia. Revista Boliviana de Educación, 3(5), 114-127. =
https://revistar=
ebe.org/index.php/rebe/article/view/728/1927
Ruiz Ortiz, L., y Pichs Herrera, =
B.
(2020). La educación virtual: avanzada tendencia en el desarrollo de la
educación a distancia. Serie Científica de la Universidad d elas Ciencias
Informáticas, 13(3), 1-10. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi=
go=3D8590254
Santos, V., Villanueva, I., River=
a,
E., y Vega, E. (2020). PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE LA EDUCACION A DISTANCIA EN
TIEMPOS DE COVID-19. CienciAmérica, 9(3), 126-141. https://doi.org/dx.doi.org/10.33210/ca.v9i3.352=
Saykih, A. (2018). =
Distance Education: Definitions,
Generations, Key Concepts and Future Directions. International Journal of
Contemporary Educational Research, 5(1), 2-17. https://f=
iles.eric.ed.gov/fulltext/EJ1207516.pdf<=
/p>
Simonson, M. (2002). IN CASE YOU =
ARE
ASKED: The effectiveness of Distance Education. The Quarterly Review of
Distance Education, 3(4), 7-9. https://w=
ww.researchgate.net/publication/242284461_In_case_you're_asked_The_effectiv=
eness_of_distance_education
Soler Morejón, C. de D. y Borjas
Borjas, F. (2019). Percepción
efectiva de profesores sobre la educación a distancia como modalidad en
posgrado. Edumecentro, 11(3), 91-103. http://scielo.sld.cu/sci=
elo.php?pid=3DS2077-28742019000300091&script=3Dsci_arttext
Villalobos Muñoz, K. (2021). ¿Cóm=
o es
el trabajo de los profesores de educación básica en tiempos de pandemia?
Modalidades de aprendizaje y percepción del profesorado chileno sobre la
educación a distancia. Perspectiva Educacional, 60(1), 107-138. http://dx.doi.org/10.415=
1/07189729-vol.60-iss.1-art.1177
Agradecimientos
Deseo agradecer a la Doctora
Maribel Valenzuela por haber dedicado de su tiempo a la revisión del artícu=
lo y
por sus valiosos aportes en la corrección de este. Este artículo es parte de
los requerimientos de doctorado (DITE).
Sobre
el autor
Daniel Oliverio Ortiz Mota<=
/span>
Es doctorand=
o del
programa de Innovación y Tecnología Educativa (DITE, FAHUSAC), con maestría=
en
Administración Industrial de la Universidad Rafael Landívar, estudios de
Maestría en Administración del Mercadeo de Universidad Mariano Gálvez, con
postgrado en Administración Funcional de INCAE y una licenciatura en Química
Farmacéutica de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Ha sido gerente =
de
producto, gerente comercial y gerente de mercadeo en empresas de alimentos,=
de
servicios, de textiles, de consumo y de la Industria Farmacéutica, así como
asesor independiente en el campo del mercadeo y la comercialización. Actual=
mente
está elaborando su tesis de doctorado (DITE).
=
Financiamiento de la
investigación: Con recursos propios. <=
o:p>
=
Declaración
de intereses: Declara no tener ningún
conflicto de intereses, que puedan haber influido en los resultados obtenidos o las interpretaciones propues=
tas.
=
Declaración de consentimiento informado
El estudio se realizó respetando el Códig=
o de
ética y buenas prácticas editoriales de publicación.
Usabilidad
Este texto está protegido por la <=
span
lang=3DES-CO style=3D'font-size:12.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;
mso-fareast-font-family:Aptos;mso-font-kerning:1.0pt;mso-ansi-language:ES-C=
O'>Licencia
Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
=
=
Usted
es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier med=
io o
formato y adaptar el documento, remezclar, transformar y crear a partir del
material para cualquier propósito, incluso comercialmente, siempre que cump=
la
la condición de atribución: usted =
debe
reconocer el crédito de una
obra de manera adecuada, proporcionar
un enlace a
la licencia, e
indicar si se han
realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razona=
ble,
pero no de forma tal que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo re=
cibe
por el uso que hace.
------=_NextPart_01DB07AA.FD272F40
Content-Location: file:///C:/F17649E9/Valoraciondelcumplimientodelasdimensionesdelaeducacionadistanciaenunainstitucionuniversitaria(Assessmentofcompliancewiththedimensionsofdistanceeducationinauniversityinstitution)_archivos/item0012.xml
Content-Transfer-Encoding: quoted-printable
Content-Type: text/xml